薛瑄的教育思想

薛瑄是明代初年重要的理学家和教育家，他在北方开创的“河东之学”，成为有明一代朱学的大宗。www.Pinwenba.com一方面，他谨守“朱学矩镬”，复述朱熹的那一套理学体系、教育思想；另一方面，他在复述中又时时有所修正，试图使朱学体系更为圆融，明显地体现出明初朱学思想的特征。

薛瑄(1389—1464)，字德温，号敬瑄，山西河津人。自幼读书，过目成诵。稍长，遵父命从魏希文、范汝舟习理学，因称濂洛之学为“问学正路”。永乐庚子乡试第一，次年登进士第，授广东、云南监察御史，后为山东提佥学事，又召为大理寺正卿。景泰初，擢南京大理寺卿。因忤中官王振，一度被贬。不久，被英宗诏任礼部右侍郎、翰林院学士。晚年居家讲学授徒，研读理学著作。卒年76岁，谥文清。

薛瑄理学思想、教育思想的代表作是《读书录》和《读书续录》，共23卷，系他读钦定《性理大全》及周敦颐、张载、朱熹的理学著作时所作的读书笔记。这里，主要依据《读书录》和《读书续录》，对其教育思想的主要内容及其特征做一概述。

一、 “复性”的教育宗旨

薛瑄思想的一个重要特点，就是“以性为宗”。他继承了宋儒大讲“性与天道”的传统，以人性思想为理论基础来建构自己的教育思想体系。他提出：“圣人之所以教，贤者之所以学，性而已。”读书录，卷三.他认为，孔孟之道、程朱理学的全部学说都集中在这个“性”字上，而一切教育活动都是为了使人认识、恢复自己的本性，因而薛瑄十分注重人性理论。所以要了解薛瑄的教育思想，必须首先分析他的人性理论。

和宋儒一样，薛瑄重视对人性理论的探讨，并把社会纲常伦理的“天理”置于人性之中，从而肯定人性是善良的。他在《读书录》卷一中说：“中夜忽思：天下无性外之物，而性无不在。君臣、父子、夫妇、长幼、朋友，皆物也；而其人伦之理，即性也。”他往往是用“形而上”和“形而下”来描述性和物的关系及特征。他把社会中现实存在的“君臣父子”视为“物”，而将“人伦之理”视为“性”，因此，性就是指封建社会的伦理道德规范。他正是从这个方面界定人性的内容的，说：“仁、义、礼、智即是性。”读书录.卷五.“只是一个性字，分而为仁、义、礼、智、信，散而为万善。”读书录.卷八.薛瑄所以把人性看得如此重要，认为“论性是学问大本大原”，其缘由即在于人性是仁、义、礼、智、信的社会纲常伦理。

宋儒在人性论上的贡献不仅在于指出了它的道德性，而且进一步将“性”与“天道”联结起来，使性因此而有了宇宙本体论的意义。薛瑄完全继承了程朱的人性理论，也将人性看作是人所禀赋的天道、天理、天命。他说：

性乃天命赋予人物之实体。（读书录.卷二.）

性本于命，命者天道之流行而赋人物者也。（读书录.卷二.）

天地公共之理，人得之为性。（读书录.卷八.）

天道流行，赋予人物，从而构成了人物的“性”体。那么，人们遵从自己内在本性中的伦理道德，也就是遵从绝对的天命。根据这种理论，人性问题就不仅仅是人的道德本性和善恶来源的问题，还涉及了宇宙本体论的问题。

薛瑄从人性论出发，来进一步建构他的宇宙本体学说。程朱等理学家虽然也高扬人性，把“性与天道”联结起来，但是，在他们的思想体系中，性毕竟只是理、太极的“分殊”，是具体人、物的内在本质。而薛瑄则直接倡导“性本论”。和宋代理学家们比较起来，薛瑄的理学思想和教育思想更加强调人性的宇宙本体论意义。在他的理论体系中，性往往直接等同于作为宇宙本体的天道、天理、太极。他曾反复申明这一主张：

天地万物，惟性之一字括尽。（读书录.卷二.）

万理之名虽多，不过一性。（读书录.卷二.）

性者……，即所谓道也。（读书续录.卷五.）

太极只是性。（读书续录.卷八.）

在宋代理学的范畴体系之中，理、道、太极是标志宇宙本体的最高哲学范畴，它们体现着天地万物的总规律和终极目的。薛瑄则把这些代表宇宙本体的范畴与性等同起来，无异就是说，人性即是体现天地万物的总规律和终极目的的。他对人性的宇宙本体论意义的强调，已不完全同于程朱所说的性，这个性相当于周敦颐《通书》中的“诚”和张载《正蒙》中的“天性”。薛瑄在临终之际，作有“七十六年无一事，此心惟觉性天通”的诗句，体悟出人性的终极意义。他理解到性就是天地的本质、万物的根本，“太极是性之表德。”读书录.卷八.因而勿需再从人性之外去探寻天道、天理、太极。

薛瑄的人性理论奠定了他的教育思想的基础。他倡导“复性”的教育宗旨，就是要求学者改变那产生种种不善意念的气质，他说：“为学者，正欲变化不善之气质。”读书录.卷五.通过教育，使学者能认识和恢复自己所固有的伦理天性，成为儒学所推崇的理想“圣贤”。由于人性不仅具有仁、义、礼、智的“人伦之则”，而且也是天地本质、万物根本的天理、太极，“复性”的教育宗旨不仅是为了实现道德价值，而且还是为了实现那个绝对的形而上的终极本体。显然，将人性上升到天地本质、万物根本，从而也使得“复性”的教育宗旨体现出了永恒的意义。

“复性”的教育宗旨尽管如此重要，但教育界仍有偏离它的倾向。在当时，与“复性”相对立的最严重的倾向就是以科举利禄为教育目的，这从根本上偏离了儒家教育的宗旨。薛瑄认为，利禄只会激发人的气质物欲，泯灭人的善良本性；而且，那种以科举利禄为目的的教育，虽然所学的仍为儒家经典，但学者所关注的是辞章，而不是道德修身，最后会走向儒家教育的反面。他说：“学举业者，读诸般经书，只安排作时文材料，用于已全无干涉。故其一时所资以进身者，皆古人之糟粕，终身所得以行事者，皆生来之气习。诚所谓书自书，我自我，与不学者何以异？”（读书录.卷一.）所以，他对这种以科举之学为教育目的的学风是深恶痛绝的。但他不得不承认，这种学风在当时还是十分盛行的，他常常指斥这种现象：“近世儒者割裂经史子集百家之说，区别门类缀集成书，务欲包括古今问目以为决科之利，使后学转相剽窃，但资侥幸利达而无以资身心之用，其弊也甚矣!”（读书录，卷四.）由于教育目的不明确，故而在教育界产生了“转相剽窃”、“侥幸利达”等种种不良现象。薛瑄认为要纠正这种偏向，最重要的还是要重申“复性”的教育宗旨。

二、 “知性”的教学内容

薛瑄之学“以性为宗”，他不仅以“复性”为教育宗旨，还以“知性”为教育内容。他曾把孔孟的儒家教育内容归结为一个“性”字，声称：“圣人相传之心法，性而已。”（读书续录，卷六.）“圣人之所以教，贤者之所以学，性而已。”（读书录，卷三.）根据薛瑄的说法，“性”为形而上之理，它就存在于一切形而下的气物之中，没有脱离“性”的气物，也没有脱离气物的“性”。那么，应该说整个天地万物皆应是学者所学、教者所教的内容。他确是这样说过：“一切有形之物，皆呈露出无形之理来。所谓无非之教也。”（读书录，卷四.）

但是薛瑄所谓的“性”，主要是指封建道德规范的总称。他所言性的现实内容完全是“人伦之理”，他曾明白无误地指出：“人伦之理即性也。”（读书录，卷一.）这样，他就把“知性”的教学内容作了极大的限定，主要包括“人伦之理”的封建伦理道德规范。具体而言，他的“格物”、“下学”的内容主要包括在生活实践和儒家典籍这两个方面，因为所谓“人伦之理”通常总是存在于这两方面的。

首先，是日用伦常的生活实践。把生活实践作为教学内容，则应从主、客体两个方面来考察，这里先从主体方面来看。生活实践是一种由主体积极参与的活动，作为主体的人首先是一个具四肢五官的形而下的有形之物，因而他同样是“格物”的对象、“下学”的内容。薛瑄所云的教学内容必然会将其包括在内：

格物所包者广，自一身言之，耳目口鼻身心皆物也。如耳则当格其聪之理，目当格其明之理，口鼻四肢则当格其止肃恭重之理，身心则当格其动静性情之理。（读书录，卷二.）

他认为耳目口鼻身心皆为形而下之物，而形而上之性（理）就存在于物中，学者在“知性”时首先就应以主体自身作为认识对象、教学内容。尽管“性”、“太极”是形而上的本体存在，却不能离开人的身心活动，他要求“只于身心口鼻耳目、手足动静、应事接物至近至小处看太极”，（读书录，卷四.）即要求学者在视听言动的活动中学到所应遵循的当然之理。这就是所谓“格物”对象、“知性”内容。

其次，从客体方面来看。生活实践离不开种种社会关系，它们是主体道德行为所要实现的客体。薛瑄把君臣父子的社会也称为物，并肯定在物之中就有形而上之性(理)，这正是学者“格物”、“下学”的内容。他说：“君臣、父子、夫妇、长幼、朋友，皆物也；而其人伦之理，即性也。”（读书录，卷一.）因此，薛瑄亦把这些所谓的“人事”作为“知性”的教学内容。他说：

下学学人事，上达达天理也。人事如父子、君臣、夫妇、长幼之类是也，天理在人如仁义礼智之性，在天如元亨利贞之命是也。盖下学父子君臣夫妇长幼之人事，便是上达仁义礼智、元亨利贞之天理也。（读书录，卷四.）

所谓“上达天理”也就是“知性”，但这必须体现在“下学人事”的教学内容之中。学者不可能舍“人事”而求“天理”，舍“君臣父子”而求“知性”，因而人们所处的社会关系、人事等，是学者不可忽视的教学内容。

再次，来看书本知识的教学内容。薛瑄虽然重视生活实践的教学内容，但并没有忽视书本知识的重要性。他认为儒家经典也是形而下的器物，其中载有形而上的性理，学者决不能放弃书本的学习。他说：“经书，形而下之器也；其理，形而上之道也。”（读书录，卷一.）但是，他并不是把一切书籍都等同看待，在他眼里，只有儒家典籍的《四书》、《五经》和宋代理学家的著作才是体现性体、道体的最重要著作，《中庸》、《大学》、《论语》、《孟子》所讲的，皆不过是“一个性字”。因而，以儒家经典为读书内容，最终还是为了“知性”、“穷理”。他说：“凡看圣贤书，皆当以仁义礼智信五者细细体会旁通之，久则彼此互相发明。可以见天下道理之名虽多，而皆不外此五者矣。”（读书录.卷四.）“《五经》、《四书》皆圣贤之言也，由其言以得其心则在人焉耳。”（读书录.卷一.）儒家经典是重要的教学内容，但学习这些典籍的目的不是为了获得关于这些典籍的知识，而是为了获得伦常之理，并以此约束自己的身心，以达到“摆脱尽私累则身心皆天理”的道德境界。

由此可见，薛瑄所说的教学内容，并没有超出宋儒的成说，他的见解基本上是沿着程朱的思想轨迹，他没能给历史提供更多的新的东西。

三、 教学法和读书法

薛瑄十分推崇程朱等理学家的教学法思想，他认为：“教人之法至程朱而复明。”读书录.卷四.这是因为在教学法和读书法方面，他也深受程朱理学的影响，他的很多主张直接是沿用程朱的教学思想。但是，他在这些方面也有一些创新，他根据自己的教学实践和治学经验也提出了一些颇具特色的教学法和读书法思想，这是值得我们注意的。

薛瑄认为教学的目的是“复性”，教学的内容是“知性”，那么，他的教学方法也与他“以性为宗”的学术特色有关，他要求通过这些方法告诉学者如何才能“复性”、“知性”。在薛瑄的教育思想中，“复性”、“知性”的方法和途径是多种多样的，但其最有代表性和特色的教学法主要是“格物致知”和“自我体认”两种，现分而述之。

先述格物致知。这本是程朱学派最重要的教学法思想，薛瑄只是对此作了进一步的强调和阐发，并无多少新意。首先，他肯定格物是“知性”的重要方法，他说：“孟子之知性，即《大学》之物格尽心，即知至也。”（读书续录，卷三.）他认为，性普遍存在于一切物中，只要学者格物穷理，就可以识性、复性，即如他所说的：“格物致知，物物各有一性，穷物之性而极其至，则物格知致矣。”（读书续录，卷三.）他要求学者在此“物”中，反复穷究，即可至极其理。这种重视从外物中穷理、知性的教学法思想，正是程朱学派的重要主张。

薛瑄还继承了朱熹由“物物而格”到“豁然贯通”的思想。他认为，格物所得者为具体事物之理，而“性”则是万理的总称，如何由通一物之理过渡到通万理之性呢？薛瑄认为有一个逐步积累的阶段。他说：

然天下之物众矣，岂能遍格而尽识哉？惟因其所接者，量力循序以格之，不踈以略，不密以穷，澄心精意以徐察其极。今日格之，明日格之，明日又格之，无日不格之。潜体积玩之久，沉思力探之深，已格者不敢以为是而自足，未格者不敢以为难而遂厌。如是之久，则塞者开、蔽者明，理虽在物而吾心之理则与之潜会而无不通。始之通也，见一物各一理；通之极也，则见千万物为一理。朱子所谓众物表里精粗无不到，而吾心之全体大用无不明者，可得而识矣。（读书录，卷二.）

他认为天下之物无穷，学者首先应“澄心精意”，循序渐进，在经过“无日不格之”的长期艰苦学习以后，才可以进到“塞者开、蔽者明”的高一级认识阶段。最初，学者只能达到“始之通”的知性认识，只能从一物中见一理。在经过长期的知识积累之后，就可以进入到“通之极”的理性认识阶段，就可“见千万物为一理”，达到认识“性体”的目的。薛瑄所说的格物致知的深化过程，显然是汲取了朱熹之学从“物物而格”到“豁然贯通”的致知过程的思想。在这里，他主要进一步强调朱熹教学思想的正确性。

薛瑄教学法思想亦有自己的特色，这主要体现在他强调的体认法之中。他在教学上固然重视格物致知，但是由于理学教育的目的不在于获得纯粹的知识，而是在于懂得和人的内在心性不可分离的人伦之理。要把格物致知中所获的人伦之理与人的内在心性通融为一，就必须借助于学者的自我体认。因而，他主张学者重视自我体认的学习方法。他说：“有人为学者徒日讲道，学道不知所以体认之则，所讲所学者实未知为何物也？”如果不运用体认方法，人伦之理就会成为与学者本身毫无关系的纯粹知识，这就不能达到儒者教学的目的。那么，什么是体认法呢？如何进行体认呢？薛瑄所说的体认就是强调在学习人伦之理时要从自我的内在心性出发作理解，以使道德义理能落实在个体自我的道德实践之中。他说：

体认之法，须于身心之所存所发者，要识其孰为中?孰为和?孰为性?孰为情?孰为道?孰为德?孰为仁?孰为义?孰为礼?孰为智?孰为诚?又当知如何为主敬?如何为致恭?如何为存养?如何为省察?如何为克己?如何为复礼?如何为戒慎恐惧?如何为致知力行?如何为博文约礼?于凡天理之名皆欲识其真，于凡用功之要皆欲为其事。如此则见道明、体道力，而无行不著习不察之弊矣!（读书录,卷三.）

从这段话中可以看出，薛瑄把体认法看作是教学的根本方法。它不仅是学者学习仁、义、礼、智、信的人伦之理的重要方法，而且还贯穿在其他教学方法(如主敬致恭、省察持养、致知力行)之中，对它们具有重要的指导作用。体认法所以如此重要，就在于它能把对外在的道德义理的学习，转化为一种内在的道德心性的显露。这时，学者在格物致知过程中所获得的人伦之理就不仅是一种与本人无关的客观知识，而是与学者的内在心性密切相关的自然流露，并总是和学者的生活实践紧密地结合为一体的。

薛瑄十分重视体认法。他把这一方法运用到读书之中，并且使之成为他所倡导的最重要的读书方法。由于读书所接受的完全是文字符号的书本知识，学者很容易沉溺于文辞章句之间，忘记读书就是为了体认儒家经典的义理。因此，薛瑄特别强调读书不能沾滞于言语之间，而应探寻书中的人伦之理，并与自我身心的体认、实践结合起来。他说：“读书当因其言以求其所言之实理于吾身心可也，不然，则滞于言语而不能有以自觉矣。”（读书录，卷一.）“读书不体贴，向自家身心做工夫，虽尽读古今天下之书，犹无益也。”（读书录，卷二.）那么，在读书中如何运用体认法呢?薛瑄提出了下列的具体方法。

其一，“寻思”。他认为，学者在读书时，首先应从书中文辞章句中探寻道德之理，并将此理联系到学者的自我身心，使道德之理成为自我的行为准则，他称此方法为“寻思”。他说：“读书记得一句便寻一句之理，务要见得下落方有益。先儒谓读书只怕寻思，近看得寻思二字最好。如圣贤一句言语，便反复寻思，在吾身心上何者为是，在万物上何者为是，使圣贤言语皆有着落，则知一言一语皆是实理而非空言矣。”（读书录，卷二.）可见，薛瑄所谓的寻思，就是一种在自我身心上体认道德义理的读书方法，以使圣贤之书所言道德准则不流于空言，而落实在自我的道德实践的身心活动中。

其二，“自省”。“自省”的方法也是要求学者在读书时体认人伦之理以指导自己的行为，所不同者在于，“寻思”是体认“趋善”的行为准则，而“自省”的方法则是以去恶为特征的。学者在运用体认法读书时，重点在纠正自我身心中的不善之处。这要求学者在读书时能时时反省自己，故称之“自省”。薛瑄在论及“自省”的读书方法时说：“读书至圣贤言不善处，则必自省，曰：吾得无有此不善乎?有不善则速改之，毋使一毫与圣贤所言之不善有相似焉。……如此则读书不为空言，恶日消而善日积矣。”（读书录，卷二.）可见，自省也是一种自我体认的读书方法，它要求学者在读书时时刻从反面反省自己，使自己能消恶积善，这样的读书才会有用。

其三，“力践”。躬行实践是最重要的体认方法，因为体认不仅仅是将读书和自我意识联系起来，更重要的是要将“先圣”所言的人伦之理化为主体的行为准则，即落实在学者的生活实践之中。“力践”是体认活动的完成，至于寻思、反省等读书方法，最终应落实于力践的方法之中。所以，薛瑄把“力践”视为读书的最重要环节，他说：“读圣贤书，于凡切要之言皆体贴到自己身心上，必欲实得而力践之乃有益，不然，书自书，我自我，虽尽读圣贤书终无益也!”（读书续录，卷十一.）可见，力践是体认儒家经典的完成，学者在自己的生活实践中，终于把书中所言的“人伦之理”与自我融为一个整体，这正是读书的最终目的。

薛瑄开创的“河东之学”的教育思想，基本上体现了明初朱学教育思想的特征。黄宗羲认为：“河东之学，悃愊无华，恪守宋人矩镬。”（河东学案，明儒学案，卷七.）薛瑄的“河东之学”在学术上、教育思想上不能有新的发展，它虽能在明初显赫一时，并成为明代的重要“学脉”，和后来兴起的阳明学并行，但是它的学术成就、社会影响则远远不及即将兴起的心学思潮，其原因也在于它的抱残守阙。

（原载《湖南大学学报》1991年第6期）