儒家人文教育的培养目标

儒家以“明人伦”为教育宗旨，将教育价值定位于“人道”化的社会群体。但要建设一个合乎道德理想的和谐群体，必须使社会成员成为具有善良品格、道德素质的个人，尤其要能培养出一种自觉维护社会秩序、承担社会理想的主体性人格。所以儒家教育目标始终是道德完善的个体。从这个意义上说，儒家人文教育所关注的重点，由人的社会转向于社会的人。

所以，儒家教育又具有鲜明的特色，那就是对道德个体的关注，对主体性道德精神的重视。在儒家教育哲学中，充满着一种推崇主体性人格的人文精神。儒家教育所关切的，就是如何从洒扫应对的礼仪中，将自己培养成“从心所欲，不逾矩”的自由主体；如何将自我内在的道德潜能，发展成一种“与天地合德”的宇宙精神。总之，儒家人文教育始终致力于这一个重要目标，就是如何培养出道德主体性人格。

一、 儒家对道德主体性人格的规定

在孔孟创立的儒家伦理学说中，包括这样两个密切相关的重要方面。第一，外在的客观伦理规范体系，包括孝、悌、忠、信、礼、义等伦理原则，在每一原则下又包括许多具体的道德规范和行为仪节；第二，内在的主体伦理精神，强调个体自我的道德价值本原和道德选择的自由意志。孔孟等儒学大师，坚持外在的伦理规范体系与内在的主体伦理精神是一体不分的：伦理规范必须得到伦理主体的积极认同和能动实践，才能最有效地发挥道德调控的社会作用；伦理主体必须遵循、服从伦理准则，才能真正实现道德自我的完善。孔子以“爱人”等个体情感、心理需求说明礼仪的必要性，孟子倡导“尽心知性”的人格精神，都是主张将伦理规范性与伦理主体性结合起来。

儒家教育以“明人伦”为宗旨，就是要指导学生体认那些外在的伦理规范体系；而儒家教育的培养目标，则是要培养出主体性人格的精神。从儒学思想史的纵向发展来考察，就可以看到儒家对伦理主体性人格的推崇。

所谓“主体性人格”，是指那种从道德主体的人本身来说明道德价值的源泉、自由意志对善恶的选择，而不是把这一切归之于某种外在权威的强制和传统习俗。以孔孟为代表的儒家伦理正是这样一种主体性伦理学说。殷、周以前，调节人们行为规范的主要是风俗、习惯、礼仪，人们所以不得不服从它们，和主体的道德意识、良心、意志无关，而是由于一种对外在权威（祖宗、鬼神、天帝）的畏惧和避祸趋福的祈求，如殷周人就把礼仪规范系统的“礼”视为一种“事神致福”的手段。当孔子创立了以“仁”为核心的伦理学，他开始从人本身来说明道德价值的源泉，并把仁的实现归结为主体的自由选择，从而建立起主体性道德观。

人们公认，“仁”是儒家学说的核心。儒家的主体性人格观念，就体现在其仁说之中。那么，在儒家学说中，“仁”的涵义究竟是什么呢？孔子在《论语》中，对“仁”的伦理学意义有各种不同的解释。在《阳货》篇中，他提出仁包括恭、宽、信、敏、惠五者；在《子路》篇中，他以“居处恭，执事敬，与人忠”为仁，又认为“刚毅木讷近仁”；在《颜渊》篇中，他以“爱人”、“克己复礼”解释仁，又以“出门如见大宾，使民如承大祭”、“己所不欲，勿施于人。在邦无怨，在家无怨”解释仁；在《宪问》篇中提出“仁者必有勇”；在《雍也》篇中主张“仁者先难而后获”；在《学而》篇中，他又主张“巧言令色，鲜矣仁”。如此等等，这里不一一列举。由此可见，仁作为重要的儒家伦理学的范畴，是一个兼涵诸德的总体道德规范，也是一个极难达到的最高德行。所以，孔子从不轻易赞许人为“仁”，他在谈自己时也说：“若圣与仁，则吾岂敢？”（论语·述而.）；然而，“仁”作为儒家伦理的一个重要范畴，决不仅仅局限于这种道德规范的意义。如果仅仅从规范的意义而言，仁和殷周盛行的风俗、习惯、礼仪并无十分重大的区别，孔子常常是以仁解礼，提出：“一日克己复礼，天下归仁焉。”在殷、周之时，礼是包括各种风俗、习惯、礼仪的行为规范的总和，这种行为规范总是和民族的传统习俗、外在权威的观念联系在一起的。而以孔子为代表的儒家所倡导的仁说，却是把这些道德规范归之于人的个体自我的内在欲求、道德意志的自由选择，从而形成了一种以个体自我、自由选择为特征的主体性伦理观。它具体体现在以下两个方面：

第一，儒家仁说作为一种主体性伦理观，首先在于孔孟把最高德行、全德名称的仁归之于个体自我的内在情感欲求，试图从道德主体自身寻求道德价值之源，否定了那种把道德归于鬼神、祖宗等外在权威的强制以及趋福避祸的功利欲求的他律道德。孟子说：“仁也者，人也，合而言之，道也。”这就是说，仁即为人之道，是人成其为人而必须遵循的道德规范。可见，仁是每个人成其为人的自身要求，而不是某种脱离人本身的外在要求、命令。具体而言，仁的道德规范和每个人的内在情感、**等感性心理是分不开的，从主体的自我感性存在中即可找到那些规范的内在价值之源。如孔子坚持儿子应为父母居丧三年的传统礼制，并把它作为是否仁的标准之一。但是为什么要“居丧”呢？孔子认为这是源于儿子对父母的爱，是由于“食旨不甘，闻乐不乐，居处不安”（论语·阳货.）的内在情感和**。实质上，孔子是从包含着人的天然情感的人心、人性的内部来探讨道德价值的起源的，以使作为客体的、外在的道德规范主体化、内在化。孟子继承、发展了孔子这种从主体内在的心理情感寻求道德本源的思路，进一步提出性善论、恻隐之心的伦理学说，完成了这种从主体自身寻求价值之源的主体性道德观。孟子说：“所以谓人皆有不忍人之心者，今人乍见孺子将入于井，皆有怵惕恻隐之心，非所以内交于孺子之父母也，非所以要誉于乡党朋友也，非恶其声而然也。……恻隐之心，仁之端也。”（孟子·公孙丑上.）他以“孺子将入于井，皆有怵惕恻隐之心”的典型事例，证明恻隐之心是作为主体的人普遍具有的道德情感，并进一步肯定说明仁并不是脱离人的某种外在强制，而是源于主体自我的“恻隐之心”的本然呈现。道德主体的内在“恻隐之心”是以仁为核心的道德价值的源泉。由于这种爱人的情感、恻隐之心是天然的、生而有之的，故孟子称其为“良知”、“良能”，并说：“人之所不学而能者，其良能也；所不虑而知者，其良知也。”（孟子·尽心上.）由此，孟子肯定人性本来是善良的，并进一步肯定作为道德规范的仁正是人心、人性的体现，即所谓“仁，人心也”孟子·告子上.，从而完善了儒学“仁源于人心”的主体性伦理观。

其次，儒家仁说作为一种主体性伦理观，还表现在他们把仁看作是人类道德生活中主体意志自由的确证，从而肯定个体自我具有独立于外在权威、鬼神强制的道德选择的自由。主体性伦理的重要特征，就是强调主体意志的自由。孔子在论仁时，尽管曾经从规范的意义上谈到人们必须服从它，但是他又坚持认为，主体在道德生活中具有意志自由，仁的追求、仁的实现，完全是主体自由意志的自我选择。孔子说：“为仁由己，而由人乎哉？”（论语·颜渊.）“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”（论语·述而.）显然，仁作为一种道德规范，不是外在权威的规定和强制，而是主体自由意志的自觉追求，每一个人都有这种自由意志，因而每一个人都可以实现仁德。孔子说：“能有一日用其力于仁矣乎？我未见力不足者。”（论语·里仁.）这种“力”即是主体自身的意志力量。也许，人们会问，既然仁是每个人的内在心理欲求，主体自我在追求、实践仁时，为什么还需要这种意志力量呢？这是因为，人作为一种感性的个体存在，总是会有各种感**求。一般而言，儒家对这种感**求并不持排斥的态度。但是，当人的道德要求和利欲要求发生矛盾冲突时，就出现了一个道德选择的问题：仁德和利欲都是个体自我的要求，应该选择哪一个呢？主体运用意志力量克服感性利欲的诱惑、遵循仁德的要求这一过程本身，也就体现了个体的自由意志。孔子在谈到道德意志的自由选择时说：“富与贵，是人之所欲也，不以其道得之，不处也；贫与贱，是人之所恶也，不以其道得之，不去也。”（论语·里仁.）。在面临富贵与仁道只能择一的处境时，应该选择仁道。这一点，恰恰体现了人的主体意识和自由意志。

将孔子上述的自由意志、自由选择作了进一步发挥的仍是孟子。孟子从性善论出发，肯定一切仁道的行为取决于主体自我，他主张道德之善总是“求则得之，舍则失之……求在我者也”（孟子·尽心下.）。而且，仁道的选择往往体现了主体意志对一种更高价值的自由追求。孟子在论述主体自由选择时有一段著名的论述：“鱼我所欲也，熊掌亦我所欲也，二者不可得兼，舍鱼而取熊掌者也。……生亦我所欲，所欲有甚于生者，故不为苟得也。死亦我所恶，所恶有甚于死者，故患有所不辟也。”（孟子·告子上.）在生命与道义“不可得兼”的价值选择中，孟子主张选择道义而放弃生命，这是因为在价值等级上，道义的价值高于生命的价值，而个体自我能够在价值选择中放弃对感性存在而言最为珍贵的生命，正体现了主体在价值选择时的高度意志自由。由于儒家将最高道德的“仁”看作是每一个个体存在自我欲求、道德意志的自由选择，从这个意义上说，儒家仁学的出现，标志着主体性伦理的崛起。

孔孟所倡扬的以仁义为核心的主体性伦理，主要是通过一种新的人格来承担和实现，那就是他们所推崇的仁人、君子。所谓“君子”主要指那些具有仁的品德的主体人格，“君子道者三，我无能焉。仁者不忧，知（智）者不惑，勇者不惧。”（论语·宪问.）仁、智、勇三者，又是以仁为核心的，仁是君子毕生追求不懈的最重要品德和最崇高人生境界，智者为知仁而不惑，勇者是行仁而不惧。君子和仁道是不可离的，仁道无君子，就不得大行于天下；君子无仁道，就不能成其为君子。所以，君子就成为能够承担、履行仁道的道德主体，成为主体性道德的人格标准。孔子强调君子和仁道之间的密切联系，他说：“君子去仁，恶乎成名？君子无终食之间违仁，造次必于是，颠沛必于是。”（论语·里仁.）所以如此，是因为仁道不是某种外在于人的强制力量，而是来之于君子的内在心性，体现出君子的道德主体意识和自由选择。

孔子在《论语》中，经常论述到君子、仁人的种种特征，反映了儒家对这种主体性人格的追求和推崇。因此，儒家教育的目标，就是为了培养出这种君子、仁人的主体性人格。

二、 主体性人格的哲学基础

儒家关于主体性人格培养的人文教育观念，是建立在一个非常重要的思想信仰、哲学观念的基础之上，那就是性善论。儒家自创立以后，人性本善就成为他们的一个重要理念，贯穿历史两千多年。这一信念的确立，对儒家人文教育产生了极其深刻的影响，成为儒家关于培养主体性人格的思想基础。

最早倡导人性本善的是孔子和孟子。孔子没有提出系统的人性论思想，他明确提出人性问题的是人们非常熟悉的一句话：“性相也，习相远也。”（论语·阳货.）他认为，人的本性是相近的，造成后天差异的是“习”。这个相近的“性”是善的，抑或是恶的？从孔子其他言论的推断，他显然是性善论者，正如人们时常肯定的那样，孔子在思想史上的一个重要贡献，就是把“礼”的外在社会规范化为主体内在心理欲求的“仁”，他肯定作为个体感性存在的人具有一种内在的道德能动性。所以孔子强调：“为仁由己，而由人乎哉？”（论语·颜渊.）“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”（论语·述而.）作为道德的“仁”，不是某种神的权威，也不是社会的某种外在规定，而是源于道德主体，它和道德主体的感性心理一体而不分，是一种“食旨不甘，闻乐不乐，居处不安”（论语·阳货.）的情感感受和心理欲求。这种情感感受和心理欲求——“仁”，即是人的本性。显然，孔子肯定了人本性为善这一命题。

把孔子人性说作进一步阐发，并明确提出性善论的是孟子。孟子认为，仁义礼智的社会政治道德是人所固有的，根源于“人心”。也就是说，由于人的经验心理中有一种道德感，即所谓的恻隐、羞恶、辞让、是非之心，正是在这种经验的基础上，才产生了作为普遍的道德原则的仁义礼智。他说：

人皆有不忍人之心。……所以谓人皆有不忍人之心者，今人乍见孺子将入于井，皆有怵惕恻隐之心。非所以内交于孺子之父母也，非所以要誉于乡党朋友也，非恶其声然也。……恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。（孟子·公孙丑上.）

他以见孺子将入于井这样一个十分典型的事例，证明人普遍具有的一种趋善的心理，即“不学而能”的良能、“不虑而知”的良知。在这里，重要的不是他指出了人普遍具有“不忍人之心”这样一个事实，而是他自认为发现了道德之善的根源。在孟子看来，善不是某种上帝的意志，而是萌芽于个体心灵之中，他称之为“端”，每个人只要自觉地“扩充”这个道德心理之“端”，就可以从中引出仁义礼智的道德原则。他说：“凡有四端于我者，知皆扩而充之矣。若火始然（燃），泉之始达。苟能充之，足以保四海；苟不充之，不足以事父母。”（孟子·公孙丑上.）

先秦以后，尽管思想家们又提出了种种不同的人性学说，但孔孟的性善论一直占统治地位。在后来的不同人性理论中，主要是对性善论作出一些修改、补充、完善，而肯定人性本善，则是“一以贯之”的。

董仲舒是倡导“罢黜百家，独尊儒术”的汉代大儒。董仲舒继承了孟子的“性善论”，肯定人天生之性中具有一种“善质”，所谓“善质”，就是肯定人具有趋善的潜在可能性，他说：

天生民，性有善质，而未能善。（董仲舒.春秋繁露，卷十.深察名号.上海古籍出版社，1989：61.）

人受命于天，有善善恶恶之性，可养而不可改，可豫而不可去，若形体之可肥臞而不可得革也。（董仲舒.春秋繁露，卷一.玉杯.上海古籍出版社，1989：12.）

肯定人性中有“善质”，这和孟子所说的人心中有“善端”十分接近。董仲舒的人性论又有一个独特之处，即提出了“性三品”说。他把人性分成“圣人之性”、“中民之性”和“斗宵之性”。“圣人之性”不教而天生能善，“斗宵之性”教而不能善，“中民之性”可善可恶，须教而后能善。董仲舒说：“天下无患，然后性可善。性可善，然后清廉之化流。清廉之化流，然后王道举，礼乐兴，其心在此矣。”（董仲舒.春秋繁露，卷五.盟会要.上海古籍出版社，1989：32.）汉唐之时，“性三品”的理论颇为流行，如汉代的王充、荀悦，唐代的韩愈，皆主“性三品”论。

两宋以后，以复兴儒学为旗帜的宋明理学在封建社会后期的意识形态方面占据了统治地位。理学家们提出了“天命之性”和“气质之性”两个范畴，从而使传统的人性论更加完善、严密、精深。但是，不管他们在理论的思辨方面下了多么大的功夫，性本善一直是理学家建构人性论的核心命题。理学家把人性分为“天命之性”和“气质之性”，并不像许多人误解的那样，是一种既肯定性善又承认性恶的“性二元论”。实际上，“天命之性”是一个抽象的人性概念，“气质之性”是一个具体的人性概念，正像抽象的“天命之性”只能存在具体的“气质之性”之中。朱熹说得很清楚：

论天地之性，则专指理言；论气质之性，则以理与气杂而言之。（朱子语类，卷四.性理一.朱熹撰，朱杰人、严佐之、刘永翔主编.朱子全书，第14册.上海古籍出版社、安徽教育出版社，2002：196.）

气质之性，只是此性堕在气质之中，故随气质而自为一性。（朱熹.朱子文集，卷七.答徐子融.商务印书馆，1937：287.）

他所以要在逻辑上把“天命之性”从具体的“气质之性”中抽象出来，正是为了确立性善的普遍性原则。他肯定，“性”（天命之性）即是指伦理原则规范的“理”，既然仁义礼智的道德规范皆是人生而有之的本性，人性本善就是他们的必然结论。但是，程朱等理学家的性善论和孟子一样，是指人性中皆有一种趋善的潜在可能性。因为“天命之性”是抽象的，那么它的善良本性也只是一种抽象的可能性。问题是至善的“天命之性”只能存在于充满感**望的“气质”之中，“气质”即有可能使人趋善，又有可能使人趋恶。所以，朱熹肯定性是善的，但性在气质上之中则可善可恶了，他说：

性命形而上者也，气则形而下者也。形而上者，一理浑然，无有不善；形而下者，则纷纭杂揉，善恶有所分矣。（晦庵先生朱文公文集，卷六十七.明道论性书.朱熹撰，朱杰人、严佐之、刘永翔主编.朱子全书，第23册.上海古籍出版社、安徽教育出版社，2002：3275.）

可见，理学家们一方面继承了孟子的性善论，继续把人的本性赋予仁义礼智的道德规范；另一方面，他们又提出“气质之性”的概念，强调具体人性的可善可恶，故而要求人们经过“诚心正意”、“格物致知”的道德修养功夫，以达到“循其本性”的目的。

陆王学派的理论尽管在本体论、方法论上和程朱对立，但在肯定人性本善这一基本观点上则完全一致。陆九渊十分称道孟子的性善论，说：“见到了孟子道性善处，方是见得尽。”（陆九渊著，钟哲点校.陆九渊集，卷三十四.语录上.中华书局，1980：410.）他继承并发展了孟子的性善论，肯定了人的善性存在于其趋善的“本心”之中，即孟子所谓的善“端”，他说：“万物皆备于我，有何欠阙？当恻隐，自然恻隐；当羞恶时，自然羞恶；当宽裕温柔时，自然宽裕温柔；当发强刚毅时，自然发强刚毅。”（陆九渊著，钟哲点校.陆九渊集，卷三十五.语录下.中华书局，1980：455—456.）“四端万善，皆天之所予，不劳人妆点。但是人自有病，与他间隔了。”（陆九渊著，钟哲点校.陆九渊集，卷三十五.语录下.中华书局，1980：448.）可见，在肯定人性本善上，陆子和程朱没有差异，只是更强调善良本性与伦理主体，尤其是个体的感性心理的联系；而程朱一派则更强调善良本性源于一种客观精神的伦理原则。

明清之际，中国思想界出现了一股伦理感性主义思潮，一批杰出的思想家如黄宗羲、顾炎武、王夫之、颜元、戴震等人开始总结、批评宋明理学。值得注意的是，尽管他们批判了理学在理气论、理欲论、道德修养论等方面的观点，但仍对性善论表示了坚决的肯定，他们自己也往往成了性善论的坚决维护者。王夫之提出“仁义自是性”，颜元认为“气质无偏恶”，黄宗羲主张“血气”之中包含义理，戴震以是非善恶的“心知”作为人性的基本内容，实质上皆是肯定人性本善。这一批学术巨子对宋明思想进行了激烈的批判，却仍然对人性本善抱有那样执着的信念。

人性本善的观念对儒家理想人格教育是至关重要的。儒家在教育思想、教育实践方面有一个十分鲜明的特征，就是强调教育不是将某种外在的道德规范、文化知识灌输给受教育者，而是主张受教育者从自我内在心性中去察识、体认这些道德、知识的源泉；教育不是学习者被动地接受知识、价值观的过程，而是教育者启发学生独立探索、自我发现的过程。所以，儒家典籍在论述其教育的特点和方法时，总是用“自得之学”、“自明诚，谓之教”、“尽心、知性”、“发明本心”等，这些教育特点和方法的依据在于人性善的基本信念。这与西方人以“原罪”、“性恶”为基础强调自我忏悔、灵魂拷问的精神惩罚，是大不相同的，也与西方强调感性自我、快乐主义的人本意识，是大不相同的。

人性善的基本信念，决定了儒家人格教育的理论特征和实践特色。

三、 主体性人格的培养途径

儒家性善论确立了关于人的内在潜能的信念，儒家教育者相信每一个人都具有价值自觉的潜力和成就圣贤的可能。教育只是引导受教育者恢复和发展这种潜能，使自我的精神人格得到全面发展。

所以，尽管儒家教育立足于社会群体，但是它同样表现出关注个人的潜能和发展、主体性精神人格等一系列人文主义的特征。孔子的“成人之教”、“为仁由已”，孟子的“自得之学”、“尽心、知性、知天”，张载的“大其心则能体天下之物”，程颢的“仁者以天地万物为一体，莫非已也”等等，均体现出了一种发展个体人格、弘扬主体精神、实现自我价值的人文主义精神特色。儒家的这种教育观念及其特色，表现出了浓厚的人文教育气息。

儒家在关于如何培养主体性人格的途径方面，提出了一系列重要的思想，这里列举其中几种如下：

（一） 行为训练

儒家所推崇的主体性人格总是和外在的伦理规范、行为模式联系在一起的。孔子自述的“从心所欲不逾矩”的最高人生境界，其“从心所欲”的意志自由是和“不逾矩”的规范遵循联系在一起的。所以，要培养主体性人格，首先应加强对学生关于良好的道德习惯、行为模式的训练。

道德教育的第一步，就是行为模式的训练，要求学生在日常生活中将自我置于礼仪之中，使主体的内在性情、意志和外在的礼仪融为一体。这种训练，对孩童尤有效果。古代的教育家们都重视这一点，他们认为：

古者小学，教人以洒扫应对进退之节，爱亲敬长隆师亲友之道，皆所以为修身齐家治国平天下之本，而必使其讲而习之于幼稚之时，欲其习与智长，化与心成，而无扦格不胜之患也。（朱熹.朱子文集，卷十四.题小学.商务印书馆，1937：497.）

导之习礼者，非但肃其威仪而已，亦所以周旋揖让，而动荡其血脉，拜起屈伸，而固束其筋骸也。讽之读书者，非但开其知觉而已，亦所以沈潜反复而存其心，抑扬讽诵以宣其志也。凡此皆所以顺导其志意、调理其性惰、潜消其鄙吝、默化其粗顽，日使之渐入礼义而不苦其难，入于中和而不知其故。（王阳明.传习录全译，中.训蒙大意示教读（刘伯颂等）.贵州人民出版社，2009：176.）

尽管那些洒扫应对、周旋揖让的礼节本是一种外在的约束和强制，而心智筋骸、志意性情的活动则是一种内在的身心，但通过有目的的教育和训练，就可以将二者有机地结合起来，达到一种“习与智长，化与心成”和“渐入礼义而不苦其难，入于中和而不和知其故”的境地。

（二） 道德理性的培养

主体性人格是建立在道德理性的基础之上的，儒家教育向来重视道德理性的培养。道德理性的获得，首先是和“穷理”、“致知”的知识学习分不开的。所以，儒家教育从来是将读书明理、格物致知作为主要方面。朱熹是这种道德理性教育的积极倡导者，他要求学者通过格物穷理的途径，将外在的万理与内在的心知结合起来，他说：“盖人心之灵，莫不有知；而天下之物，莫不有理。惟于理有未穷，故其知有不尽也。是以大学始教，必使学者即凡天下之物，莫不因其已知之理而益穷之，以求至乎其极。”（朱熹.四书章句集注.大学章句.中华书局，1983：6—7.）这里的天下之理主要是儒家倡导的伦理规范、知识体系，而人心之知也是儒家教育所要培养的道德理性。一切士君子如果具有了这种道德理性，就能够自觉承担仁道的价值，成为一个具有伦理主体精神的自由人格。

道德理性不仅依赖于外在知识的学习，同样离不开内在的自我体认。儒学执守人性本善的信念，就是要求学者能够自我体认内心的善良本性，扩充、弘扬自我的主体道德精神。他们往往将“穷理”、“致知”看成是自我体认的过程。为了达到客体的“理”与主体的“心”合一，许多教育家强调“穷理”主要是一种自我体认的过程，他们认为：“读书当因其言，以求其所言之实理于吾身心可也，不然，则滞于言语而不能有以自觉矣。”（薛瑄.读书录，卷二.）“读圣贤书，于凡切要之言皆体贴到自己身心上，必欲实得而力践乃有益，不然，书自书，我自我，虽尽读圣贤书终无益也！”（薛瑄.读书续录，卷十一.）古代教育家们反复强调学者应“自得”、“体认”，正是为了使那些外在义务化为自我的内在信念，最终使这种外在的义理与自我的个体存在融为一体，这才是儒家教育所要达到的目的。正如理学家们所认为的：

物我一理，才明彼，即晓此，合内外之道也。（程颢、程颐著，王孝鱼点校.二程集，第3册.河南程式遗书，卷十八.中华书局，1981：193.）

大而化，则己与理一，一则无己。（程颢、程颐著，王孝鱼点校.二程集，第3册.河南程式遗书，卷十八.中华书局，1981：143.）

心包万理，万理具于一心。不能存得心，不能穷得理；不能穷得理，不能尽得心。（朱子语类，卷九.论知行.朱熹撰.朱子全书，第14册：306.）

通过道德教育、道德修养，就可以消除外在规范与内在精神的对立和冲突，从而达到一种“物我一理”、“己与理一”、“心包万理”的精神境界。在这一境界中，自我存在、自我良知就是那作为绝对义务、永恒法则的“理”。这种被称为“物我一理”的“合内外之道”，真正是达到了将外在伦理规范化为内在的精神追求、意志选择。

（三） 艺术熏陶

艺术总是和个人的情感、趣味、愉悦联系在一起的。艺术教育所涉及的，不仅仅是个人的情感，还包括非常重要的社会伦理内容。所以，以艺术作为道德教化的手段，它可作用于人的内在性情，使人自觉地接受其引导，故而历来受到儒家的重视。

在各种艺术形式中，乐是首先受到重视的。所谓“乐以治心”，实际上是道德教化的作用。《乐记》明确提出，乐是“先王”进行道德教化的重要手段：“乐也者，圣之所乐也，而可以善民心；其感人深，其移风易俗，故先王著其教焉。”这里肯定，乐具有感人至深的特点，它在进行移风易俗、道德教化的过程中，有着特殊的功效，因而受到统治者的重视。西汉董仲舒在《举贤良对策》中，十分强调乐的教化作用：

……圣王已没，而子孙长久安宁数百岁，此皆礼乐教做化之功也。王者未作乐之时，乃用先王之乐宜于世者，而以深入教化之民。教化之情不得，雅颂之乐不成，故王者作乐，乐其德也。乐者，所以变民风、化民俗也；其变民也易，其化人也著。（班固撰，颜师古注.汉书，卷五十六.董仲舒传.中华书局，2006：2499.）

董仲舒大谈先王利用乐以教化万民，达到“变民风、化民俗”的长远政治效果，就是要建议汉武帝继承先王之绪，继续以乐建立教化之功。

除乐之外，诗的教化效能亦不可忽视，古人向有“《诗》教”之说。《礼记·经解》载：“孔子曰：‘入其国，其教可知也；其为人也，温柔敦厚，《诗》教也’。”“《诗》教”即是一种艺术教育，它在培养人的温柔敦厚的性情、品德方面，有十分明显的功效。《毛诗正义·毛诗序》载：

《关雎》，后妃之德也，风之始也，所以风天下而正夫妇也。故用之于乡人焉，用之于邦国焉。风，风也，教也；风以动之，教以化之。……故正得失，动天地，感鬼神，莫近于诗。先王以是经夫妇，成孝敬，厚人伦，美教化，移风俗。

“《诗》教”有这样重要的作用，具有“经夫妇、成孝敬、厚人伦、美教化、移风俗”的道德教化效果，也在于它对人格形成的熏陶。

除了乐、诗外，其他艺术形式也具有这种道德教化功能，以画为例，唐代画论家张彦远说：

夫画者成教化，助人伦，穷神变，测幽微。与六籍同功，四时并运。发于天然，非由述作。（张彦远著，周晓薇校点.历代名画记，卷一.叙画之源流.辽宁教育出版社，2000：1.）

就画的艺术形式而言，它有“发于天然，非由述作”的特点，但是它所要达到的目的和效果，仍然是“成教化、助人伦”，其原因在于它同样能培养出一种同样是“发于天然”的人格精神。

艺术教育为什么能有这种效果？因为艺术能培养美感，美感既是一种个体性内在心灵的感受和精神的愉悦，又是一种社会性伦理精神的体现。艺术所激发的美感，可以转化为一种道德心理和精神感受。这种道德心理、精神感受可以将一切外在的社会伦理规范转化为一种内在的心理要求。《乐记》说：

君子曰：礼乐不可斯须去身。致乐以治心，则易直子谅之心油然生矣。易直子谅之心生则乐，乐则安，安则久，久则天，天则神。天则不言而信，神则不怒而威。

乐的作用十分巨大，它可以使主体达到“安”、“久”、“天”、“神”的最高精神境界，从而达到“治心”的目的。孔子曾提出过不同的道德境界：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”（论语·雍也.）《中庸》也提出道德境界有三个不同的层次，即“安而行之，利而行之，勉强而行之。”二者都认为，理想的伦理境界、崇高的道德人格皆不是那种被动地服从社会规范约束的人，也不完全是积极主动地顺应社会要求的人，而应该是以此为快乐的心安理得者，也即是孔子自命的“从心所欲不逾矩”的境界。要达到这个境界有两个途径：一是通过“学问思辨行”的求学致知、修养心性途径，一是通过艺术陶冶的途径。这里所说的“乐以治心”，就是试图通过艺术陶冶以达到那种“乐之”、“安而行之”的最高境界。所以，儒家学者常喜欢讲“乐者乐也”，最终目的是要达到以仁义道德为快乐的境界：

仁之实，事亲是也；义之实，从兄是也；智之实，知斯二者弗去是也；礼之实，节文斯二者是也；乐之实，乐斯二者，乐则生矣；生则恶可已也，恶可已，则不知足之蹈之手之舞之。（孟子·离娄上.）

言而履之，礼也；行而乐之，乐也。（礼记·仲尼燕居.）

乐者乐也，君子乐得其道，小人乐得其欲。（荀子·乐论.）

“乐”所产生的个体精神快感，是以仁义道德为依据的，可以使个体达到以仁义道德为快乐的最高境界，即所谓“乐斯二者”、“行而乐之”、“乐得其道”。可见，艺术教育的目的，就是为了能够从人的内在心灵中找到道德价值基础，培养以道德为乐的崇高精神和主体性人格。

（原载《中国书院》第二辑，湖南教育出版社1998年）