儒家人文教育论纲

（一）

儒家之道,“非天之道,非地之道,人之所以道也”(《荀子·儒效》)。儒家强烈的人文关切主要靠两种途径来实现:以道易天下和以道教天下。前者是治国平天下的社会政治活动,后者是著书讲学的文化教育活动。所以,儒家教育是一种人文教育。《周易·贲卦》云:“观乎人文,以化成天下。”“人道设教”成为一切儒者的神圣使命。

可见,儒家的人文精神体现在政治、教育两个方面,它们均是儒者对社会存在、人的境况的人文关怀，它们各有自身的特点。一个儒生曾说:“达则兼善天下,穷则兼善万世。”(胡宏《知言》)显达者治国平天下,可以兼善天下；穷困者治学教书,则能兼善万世。可见,儒家人文教育更有其特殊重要的价值:它不仅关怀人类的现在,它更要关怀人类的将来。

（二）

儒家人文教育本质上是社会本位的。儒家主张教育必须依附在人的社会群体生活的基础上。儒者相信“人生不能无群”（《荀子·王制》）。孔子将个人对社会群体的责任看成是先天给定的义务,他认为：“鸟兽不可与同群,吾非斯人之徒与而谁与?”(《论语·微子》)因此,儒家教育的根本任务,就是要在这个失去人文文化制约的社会群体中建立起合乎“人道”的和谐秩序,形成一个“父子有亲,君臣有义,夫妇有别,长幼有序,朋友有信”的理想社会。这就是历代儒家学者所倡导的“明人伦”的教育宗旨。不应该将教育仅仅作为传授具体知识、培养生存能力的手段,这是偏离儒家人文教育精神的。

（三）

儒家虽然将教育价值定位于“人道”化的社会群体,但要建设一个合乎道德理想的和谐群体,必须使每一个社会成员成为具有善良品格和道德素质的个人。所以儒家教育目标始终是完善化的个体。从这个意义上说,儒家人文教育所关注的重点,由人的社会转向于社会的人。

所以,儒家人文教育又具有鲜明的人本主义特色,那就是对个体发展的关注和对精神人格的重视。在儒家教育哲学中,充满着重视个人的人本主义精神。它所密切关注的问题,是如何将自我的内在道德潜能,发展成为一种崇高的道德精神;如何能从普通的日用生活中,将自己培养成为理想人格的君子圣贤;如何通过格物致知的个体修身,最终完成治国平天下的政治大业。

（四）

性善论是儒家对普遍人性的执着信念,它是儒家人文教育的思想前提、理论基础。

许多儒者在认真论证人性善的命题。有人将性善论看作是一种经验事实,希望从日常经验得出人性善的结论;有人把它看作是概念演绎,试图从人的类概念中推导出人性善的命题;也有人认为,人性善是一种“假设”,是儒家哲学的先验设定;还有人认为,人性善是一种“呈现”,是可以从人的日用中加以追溯的形而上的存在,等等。

然而,不管性善论的论证如何,其社会功能才是最重要的。历代的儒者均需要确立人性善的信念,因为这一信念的确立,给了儒家人文教育一个重要的思想基础。儒家人文教育的理论与实践,需要建立在此性善论的基础之上。

儒家学者强调,教育并不是将某种外在的、强制性的人文规范、知识体系灌输给受教者,这些文化规范、知识体系均具有内在的人性依据;教育不是学者被动地接受知识、价值观念的过程,而是启发学生独立探索、自我发现的过程。所以,儒家典籍在论述其教育的特点和方法时,总是用“自得之学”、“自诚明,谓之性”、“尽心知性”、“发明本心”等等,这些教育特点和方法的依据即在于人性善的基本信念。这与西方人以“原罪”、“性恶”为基础,强调自我忏悔、灵魂拷问的精神惩罚,是大不相同的,也与西方强调感性自我、快乐主义的人本意识大不相同。

人性善的基本信念,决定了儒家人文教育的理论特征和实践特色。

（五）

和人本主义教育观的一般特征相似,儒家人文教育的宗旨是教育人、培养人,恢复和发展人的内在潜能,完成和实现人的精神人格。

儒家性善论确立了关于人的内在潜能的信念,儒家教育者相信每一个人都具有价值自觉的潜力和成就圣贤的可能。教育只是引导受教育者恢复和发展这种潜能,使自我的精神人格得到全面发展。

所以,尽管儒家教育立足于社会群体,但是它和其他人本主义教育一样,同样表现出关注个人的潜能和发展、个人的需求和实现等一系列人本主义的精神特征。孔子的“成人之教”、“为仁由己”,孟子的“自得之学”、“尽心、知性、知天”,张载的“大其心则能体天下之物”、程灏的“仁者以天地万物为一体,莫非己也”等,均体现一种发展个体人格、弘扬主体精神、实现自我价值的人本主义精神特色。这一教育价值观念,使得儒家教育显示出浓厚的人文教育的气息。

（六）

儒家教育的人文性,还表现在强调文化教育与人的生活实践的密切联系上。

儒家学者主张,教育活动中所传授的一切道德、知识、技能等,均来之于人的生活实践,同时,也应该以人的生活实践的需要为目的,并在人的生活实践中获得验证。所以,儒家学者常常将知识教育、道德教育均归之于人的生活实践教育。

儒家学者历来强调“知行统一”，《中庸》将教学过程概括为“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之”,宋儒将教学过程简化为“致知”、“力行”两个方面。在他们的教育思想中,“行”均是指生活实践的过程。这种“知行统一”的观点,也就是指教学过程和生活过程的统一。这种“知行统一”论,否定了那些与生活实践无关联的知识学问,坚持生活实践是一切知识的本原。正如颜元所说:“读得书来,口会说,笔会做,都不济事,须是身上行出,才算学问。”(《习斋记余》卷四)

坚持生活实践为本的原则,强调文化教育与生活实践的紧密联系,这一切,均体现出儒家教育的人文特色。

（七）

儒家教育的人文性,除了表现为对和谐社会秩序的追求外,也表现出对物质生产、物质生活的关注。所谓的“正德、利用、厚生”正体现了儒者的这种人文关怀。

“正德”,当然是指以德教为本的人文教育,希望能将社会成员培养成具有道德理性、善良品德的人。而“利用”、“厚生”,则是指那些有关国计民生、科学技术的知识技能的教学内容,它们直接涉及广大民众的基本生存需要,也涉及士农工商的各门知识技能的传授。这也是儒家人文教育的重要内容。很奇怪的是,总有一些古代的“儒者”和现代的学者会忘记这一点。

因此,儒家教育是包括科技教育在内的。所不同的是,儒者没有西方的科学家所强调的对自然秩序的惊奇及为科学而科学的精神追求。当儒者关注科技研究时,总是将它们纳入“经世”、“治事”的儒家价值体系中去。所有天文、地理、数术、医学、农耕、技艺等不同门类的科技知识,均因为它们属经世之学,有致治之用,均属“正德、利用、厚生”的范围,故受到了儒者的重视。

所以,不仅是儒家的道德教育体现出人文性,儒家的科技教育,同样体现出浓厚的人文性。当然,这种具有人文性的科技教育,弱化了求真的科学精神以及科技教育的独立发展。但是,它对于我们今天如何将人文教育与科技教育结合起来,应该具有一些启示。

（八）

文化的保存、传递,需要借助于文字、书籍。所以,儒家学者要依赖经学教育以传递其人文思想。

但是,经学教育的目的是在于人的生活,对儒家学者来说,在于“明人伦”。而许多读书人却常常忘记这一点,逐渐使得经学教育书本化、教条化,这必然引起儒家学者对回归人文传统的渴望。

汉唐经学教育对传播儒家人文文化是有贡献的,但是,汉唐经学又演变为一种繁琐的注疏、僵死的教条、远离人伦日用的知识,读书人沉溺于浩繁的章句训诂之中,逐渐背离儒家人文精神传统。两宋理学思潮的兴起,就是以复兴儒家人文精神为旗帜,体现在教育上,就是要恢复儒家人文教育传统。正如朱熹所说:“秦汉以来,圣学不传,儒者惟知章句训话之为事,而不知复求圣人之意以明夫性命道德之归。”(《中庸章句序》)他向往的“圣人之意”、“性命道德之归”,也就是他力图重振的儒家人文精神,他批评汉唐时的章句训话之学背离了这一传统。

明清也是如此。宋明理学的思想体系本是为了复兴儒家人文精神,但它官学化后又逐渐演变为一种繁琐的理论、僵死的章句,一种脱离生活实际的僵死知识。当理学教育逐渐走向脱离生活的知识化途径时,明清思想家、教育家们对理学教育展开批判,要求回归儒学的人文传统,让教育和社会实际、个体实践保持密切联系,从而形成明清的实学教育。明清教育家倡导知识教育、道德教育均得与生活实践、社会功用保持密切的联系,强调“吾辈只向习行上做功夫,不可向言语、文字上着力。”(见《颜元集》)

儒学和儒家教育的发展,常常来自于其内在人文传统的动力。

（九）

儒家人文教育永远面向社会和人:即人的社会和社会的人。儒家人文教育的长处在这里,同时,其弱点也在这里。

儒家所认同的社会秩序是一种礼治秩序,表现出君臣父子、尊卑长幼的等级差别。儒家教育的基本职能,就是要求人们认同、遵循其秩序。这就使得历代统治者认识到:礼教是一种比刑法更有效的维持社会秩序、国家稳定的工具。礼教能够“化民成俗”、“绝恶于未萌”,故能更受到统治者的重视,因此,儒家人文教育往往会蜕变为**政治的统治工具。

一旦儒家人文教育蜕变为**政治的统治工具,那么,它就不再会关注个体完善、人格独立等具有人本主义精神的教育理念。儒家教育演变成纲常礼教的灌输、尊长顺上的训导,它必须满足主政者治世的需要。于是,儒家人文教育出现危机。

因此,儒家人文教育传统要能真正得到继承弘扬,它所维持的“人的社会”必须是由平等权利、独立人格的个体构成的社会;其所培养的“社会的人”才能真正是自我发展、完善的个体。

（十）

今天许多教育家们在讨论中国教育的国际化问题,他们在展望21世纪中国教育时,强调其国际化的趋势:外语教学更加重要、外籍教师与留学生更加普遍、国际交流更加频繁以及更关注人类的共同命运……

同时,许多教育家们亦在讨论中国教育的民族化问题,他们反省中国近代以来在教育方面因学欧美、学日本、学苏俄而出现的种种弊端,他们强调发扬中国的民族教育传统,将可以克服照搬国外教育体制的不良后果。

然而,令人欣慰的是,弘扬儒家人文教育传统,却既有复兴中华文化教育传统的民族化意义,又具有使中国教育国际化的意义。

儒家人文教育传统的恢复,无疑能够促进中国教育民族化的加强。近代以来西方科学主义思潮,在中国文化教育方面产生了深远的影响。它固然促进了中国教育的近代转型,以适应近代中国经济、政治、文化发展的需要;也促进了中国教育与国际教育的接轨,顺应和满足了教育的国际化趋势和需要。但是,这也给中国教育带来了许多问题,诸如教书不育人、单一化的分科教育、片面的知识化倾向等,使得中国教育失去了其固有的民族特色和人文传统。重新倡导儒家人文教育传统,无疑是中国教育民族化的重要步骤。

儒家人文教育的倡导,同样有益于中国教育的国际化。教育的片面知识化、商业化以及失当的分科教育,已经成为一个世界性的普遍的问题,在国际上受到普遍关注。在由联合国教科文组织主持的教育面向21世纪国际研讨会上,组织者将“学会关心”作为21世纪教育的基本方向,他们希望教育学生关心他人,关心社会和国家,关心人类的生存条件等。而这一点,又和儒家人文教育有相通之处。那么,儒家教育的人文精神,不正是面向21世纪的人类教育的宝贵资源吗?

由此可见,教育的民族化与国际化并不矛盾,完全可以将二者统一起来，但是有一点应该强调:在提倡教育的民族化时,不能立足于狭隘的民族主义立场,而是要具有现代化、国际化的开阔视野。

（原载《求索》1997年第5期）